miércoles, 19 de marzo de 2014

El parque


Pensativa voy por el parque.  


Detrás,

lento, 

un hombre que nada sabe de mí.


Frente al camino, 

el hombre, 

detrás, 

lento.


No le intereso a pesar del atardecer

tan receptivo. 


Durante mi andada cuento historias,  

(a nadie emociono). 


Durante esas horas cuento al hombre, 

(que no escucha), cuan extraordinariamente

muere mi cuerpo.


Mi paseo y ese hombre se malogran, 

inútil seguir. 



Pensativa siento 

que pudimos ser  criaturas hermosas. 

                              

Ahora,

la monodia me sigue, y

los detalles me pierden, y

los árboles me ocultan, y yo atrás,

más atrás de mi  sombra: 

mancha que asumo poco 

a poco.



Astrid Fugellie
(del libro inédito, LA BUHARDILLA)

La pedagogía como ámbito polémico


Las agendas públicas de la educación que recorren transversalmente los países de nuestra región, están estructuradas en torno a lo que se ha llamado “las demandas de la sociedad del tercer milenio a la educación”. Guiomar Namo de Mello, una de las intelectuales más sobresalientes en el debate educativo actual, ha definido los contenidos principales de una “agenda exigente y desafiante” de la siguiente manera: Responder a la necesidad de un nuevo perfil de calificación de mano de obra, donde inteligencia y conocimiento son fundamentales; calificar a la población en el ejercicio de la ciudadanía; entender y usar los nuevos parámetros de difusión de los conocimientos dados por la informática y los medios de comunicación de masas; y, contribuir a la recuperación y construcción de la dimensión social y ética del desarrollo económico. El planteamiento de Namo de Mello reitera que las necesidades básicas de aprendizaje son el concepto estratégico para articular las políticas educacionales (1).

          En el informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación de Chile, se plantean como objetivos principales de la política educacional del país, desafíos similares a los anteriores: La educación como “único medio eficaz para hacer frente a la pobreza”; la contribución de la educación al desarrollo competitivo del país en el marco de la economía globalizada; el aporte estratégico de la educación a la difusión de los patrones de la modernización en curso en el país (2).

          El documento de la CEPAL y la UNESCO conocido Educación y Conocimiento: eje de la transformación productivo con equidad (1992), reitera estos planteamientos articulándolos en base a dos consignas: Productividad- competitividad y modernización institucional- ciudadana democrática.

          El conjunto de los planteamientos que hemos señalado apuntan a estructurar un enfoque para mirar la educación latinoamericana y constituyen un reto para la reflexión pedagógica y la teoría curricular. Varias de esas orientaciones marcan cuestiones decisivas. Por ejemplo, los futuros ciudadanos y productores requieren dominar una serie de competencias: En el plano de la globalización de las comunicaciones y en el plano de la expresión y del lenguaje, acordes a las exigencias e implicaciones de la ciencia y tecnología predominantes en el mundo del trabajo; en el plano de las competencias matemáticas para poder desarrollar estrategias y métodos que les capaciten para realizar abstracciones, análisis de relaciones y conexiones sistémicas; en el plano de las competencias científicas a través de métodos que propicien la investigación y conocimiento para la comprensión de los procesos de la naturaleza y de la sociedad en perspectivas económicas- sistémicas; competencias, por último, que preparen a los jóvenes a actuar frente a la incertidumbre de un mundo en cambio que tiende a expresarse, entre otras formas, en la presencia estructural del desempleo y en el desarrollo de nuevas modalidades de usar el tiempo del trabajo y el tiempo libre (3).

          Frente a estos antecedentes es muy común que los analistas concluyan que la cuestión principal de la educación pasa por la modernización de la gestión del sistema educativo, por el mejoramiento de los instrumentos de medición de la calidad de los aprendizajes de los jóvenes y niños que están en las escuelas, por el perfeccionamiento de los mecanismos de retención de los niños en los establecimientos escolares y por el mejoramiento físico y tecnológico de las infraestructuras. Sin duda, todas éstas son acciones necesarias y deberían concitar el máximo de respaldo político y social para que los gobiernos pudieran trabajar desde ya en su implementación. Sin embargo, existen muchas razones adicionales para sostener que tales medidas no serán suficientes para conseguir una educación de calidad y de equidad (como sostiene la consigna de muchos gobiernos de nuestros países). Existen dilemas institucionales, pedagógicos- curriculares y didácticos sin resolver, a veces ni siquiera planteados, cuyas contrariedades impiden el desarrollo educativo.

          En primer lugar debemos preguntarnos cuál es la densidad cultural y ética de los cambios pertinentes en la educación latinoamericana. ¿Qué sentido tiene la educación en la construcción de una modernidad crítica, de una economía justa e integradora, de una democracia participativa y fuertemente sostenida en una ciudadanía crítica, de una cultura de la tolerancia y de respeto a los grupos étnicamente diferenciados, de una cultura no sexista y no discriminatoria? ¿Puede conducirnos a develar esta densidad de contenidos una mirada centrada en la gestión del sistema educativo solamente? ¿Es sólo el enfoque de la educación como creación de capacidades para la competitividad- productividad el que se mostrará en condiciones de responder acerca del sentido ético- cultural de la educación?

          Estas interrogantes son las precisamente nos llevan a plantear que en la agenda educativa del continente la cuestión pedagógica debe tener un rol preponderante, en cuanto reflexión crítica de los procesos educativos. Temas tales como de dónde van a provenir los contenidos de una educación escolar; cómo vamos a resolver las tensiones entre homogeneidad y diferenciación en los sistemas escolares, entre estructuras curriculares únicas vis a vis troncos curriculares comunes y optativos, entre instrucción y formación para el desarrollo humano, entre técnica y ética, entre conocimientos locales y conocimientos universales, entre conocimientos teóricos y conocimientos prácticos, etcétera, deben formar parte de la agenda educativa de manera decisiva. Es preciso sacar a la pedagogía de la “cárcel de la enseñanza” y devolverla al aprendizaje y a los contextos de acción, es decir, reconstituirla como teoría de las relaciones sociales, como eje de la cultura, del saber y del conocimiento (4), en un contexto global donde se producen transformaciones tan sustantivas, como las siguientes:

-        El lenguaje de la época se desplaza de la imprenta a la imagen.
-        Nuevos agentes socializadores (medias) intervienen activamente en la educación.
-        La interacción básica maestro- alumno tiende a ser transformadora por el impacto de los intertextos polisémicos que obligan al maestro a una nueva formación.
-        Emergencia de una nueva cultura “glocalizada” (global y local a la vez) que aún no es teorizada por los saberes pedagógicos.
-        El uso creciente y velozmente renovado del conocimiento en la producción y en la investigación tecnológica.

Estamos ante desafíos decisivos. Deberíamos remar un poco contra aquellas corrientes que, en el debate latinoamericano sobre políticas educativas, subrayan sin más, la necesidad estratégica de adecuar el sistema educativo a las exigencias de economías que requieren altos niveles de productividad y competitividad. A partir del reconocimiento de la importancia de estos requerimientos, el enfoque no puede ser sólo económico- productivo dada la naturaleza de las transformaciones globales- culturales- epistemológicas y espirituales que vivimos por los fines propios del sistema educativo y de los procesos de subjetivación que se desarrollan en él. Nos parece que no se debe tratar únicamente de adecuar las transformaciones educacionales a lo que técnicamente hemos llamado el capitalismo tardío (5), sin considerar la necesidad de alentar a los ciudadanos/as a enfrentar crítica y creativamente los desafíos de esta nueva época que van más allá, cultural y espiritualmente, de las necesidades de la actual fase de la organización económica del capitalismo. Nuestra opinión es que los desafíos de la pedagogía, en cuanto reflexión crítica de los procesos educativos, no se refiere únicamente a refrendar la capacidad adaptativa de los sistemas educativos a las demandas de la economía, sino también, a abrir transiciones hacia un nuevo modo o paradigma de pensamiento y de desarrollo humano.

Con estos planteamientos no nos estamos negando a que nuestros países se inserten en los procesos de globalización en curso o a que se modernicen productivamente. Sólo queremos señalar que parece adecuado saber que lo verdaderamente está en juego en estos contradictorios procesos de modernización, es conocer quiénes son sus beneficiarios, quiénes son los excluidos de los beneficios y cuáles son los costos éticos y ecológicos en razón de la sustentabilidad ambiental del desarrollo, de la equidad, de la solidaridad y de la justicia social (6).

La reflexión pedagógica y curricular no puede quedar al margen de los debates neoparadigmáticos (7), que se han traslado desde la física teórica y la biología hasta las ciencias sociales, el desarrollo humano y la educación. Debemos preguntarnos por la posibilidad de una pedagogía comprensiva, crítica e integradora que supere el paradigma cartesiano extremo y que desarrolle una nueva actitud en la observación y en la reflexión de los procesos humanos. Las explicaciones basadas únicamente en la causalidad lineal demuestran ser insuficientes, por ello es preciso abrir la pedagogía a un pensamiento multidimensional que permita concebir lo singular, lo local, lo temporal formando parte siempre de un conjunto. El pensamiento pedagógico debe ser holográfico. El holograma es la imagen física de un objeto que reproduce las cualidades no sólo de las formas y los colores, sino que las focaliza en cada uno de sus puntos dándole la información del conjunto. No sólo las partes están en el todo sino que el todo está en las partes (8). Este nuevo paradigma que podríamos llamar, como lo hacen Edgard Morin y Jacques Robin, “paradigma de la complejidad” (9) se sitúa lejos de todo reduccionismo que remita las partes al todo, y da lugar a un pensamiento holístico que toma en cuenta las interacciones en todo sistema.
En el paradigma de la complejidad, las propiedades de las partes sólo pueden ser entendidas a partir de las dinámicas del conjunto. En sentido estricto, no existen partes. Lo que llamamos partes son simplemente un modelo en una red inseparable de relaciones (10).

En el paradigma tradicional (mecanicista) se sostenía que existían estructuras fundamentales que interactuaban a través de fuerzas y mecanismos, suscitando así procesos. En el nuevo paradigma de la complejidad se considera a cada estructura como la manifestación de un proceso subyacente. Toda red de relaciones es intrínsecamente dinámica.

En el viejo paradigma se señalaba que las descripciones científicas eran objetivas, es decir, independientes del observador humano y del proceso de conocimiento. En el paradigma de la complejidad se sostiene que hay que incluir explícitamente la epistemología, es decir, el entendimiento del proceso del conocimiento, en la descripción de los fenómenos naturales. Actualmente no existe un consenso acerca de la epistemología adecuada, pero hay cada vez más coincidencia en que lo epistemológico tendrá que ser parte integrante de toda teoría científica.

En el paradigma tradicional se hablaba del conocimiento como leyes, principios fundamentales, bloques básicos de construcción, etc. El paradigma de la complejidad plantea que esta metáfora está siendo reemplazada por la red. Cuando percibimos la realidad como una red de relaciones, nuestras descripciones forman parte también de una red interconectada que representa los fenómenos observados. En semejante red no hay jerarquías ni cimientos.

El viejo paradigma (cartesiano, sobre todo) se basaba en la creencia que el conocimiento científico era capaz de lograr una certeza absoluta y final. En el nuevo paradigma se reconoce que todos los conceptos, teorías y descubrimientos son limitados y aproximados. La ciencia jamás puede proporcionar un entendimiento completo y definitivo de la realidad. Los científicos no operan con la verdad; operan con descripciones limitadas y aproximadas de la realidad. El paradigma de la complejidad descalifica toda afirmación perentoria, intolerante, discriminatoria, excluyente, unívoca. Es también el paradigma de la diversidad y la diferencia.

Marilyn Ferguson (11) ha esbozado las implicancias de este cambio de paradigma en la educación en términos como los siguientes:


Antiguo Paradigma
                                                             
Énfasis en el contenido
Aprender como producto
Insistencia en el mundo exterior
Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente
Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, del hemisferio cerebral izquierdo
El profesor imparte conocimientos en vía única

Nuevo paradigma

Aprender como proceso
Énfasis en aprender a aprender
Insistencia en el mundo interior
Se fomenta la conjetura
Procura educar con el cerebro entero
El profesor es un aprendiz reflexivo



NOTAS

 (1) Namo de Mello, Guiomar. Cidadania e Competitividade, Edit. Cortez, Sao Paulo, 1993, pp. 25 y ss.
(2) Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI, Editorial Universitaria, Santiago, 1995, pp. 63 y ss.
(3) De Ibarrola, María y Gallart, María Antonieta. Democracias y Productividad, UNESCO- OREALC, Santiago, 1994, pp. 55 y ss.
(4) Mejía, Marco Raúl. Educación y escuela en el fin de siglo, CINEP, Bogotá, 1995, pp. 159 y ss.
(5) Garretón, Manuel Antonio. La faz sumergida del iceberg. Estudios sobre la transformación cultural, LOM- CESAC, Santiago, 1994, pp. 162 y ss.
(6) Osorio Jorge. “Educación, democracia y desarrollo: La construcción de un nuevo paradigma”. Revista Contexto & Educacao, Nº 37, Editora UNIJUI, Brasil, 1995. Lesourne, Jaques, Educación y Sociedad: Los desafíos del año 2000, Edit. Gedisa, Barcelona, 1993. Drucker, Peter. La sociedad postcapitalista, Edit Norma, Bogotá, 1995.
(7) Para una introducción a los debates sobre nuevos paradigmas véase: Capra, Fritjof. El Punto Crucial, Edit. Integral, Barcelona, 1985.
(8) Para una introducción al pensamiento holográfico véase: Kilber, Ken (editor). El paradigma holográfico, Edit. Kairós, Barcelona, 1987.
(9) Morin, Edgard. Tierra- Patria, Edit. Kairós, Barcelona, 1993. Robin, Jacques. Chancher d’ere, Seuil, Paris, 1988.
(10) Capra, Fritjof y Steindl- Rast, David. Pertenecer al Universo, EDAF, Madrid, 1994.
(11) Ferguson, Marilyn. La conspiración de acuario, Edit. Kairós, Barcelona, 1994, pp. 320 y ss.



De “La construcción de las políticas educativas en América Latina”, Jorge Osorio, Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL).