Las agendas públicas de la
educación que recorren transversalmente los países de nuestra región, están
estructuradas en torno a lo que se ha llamado “las demandas de la sociedad del
tercer milenio a la educación”. Guiomar Namo de Mello, una de las intelectuales
más sobresalientes en el debate educativo actual, ha definido los contenidos
principales de una “agenda exigente y desafiante” de la siguiente manera:
Responder a la necesidad de un nuevo perfil de calificación de mano de obra,
donde inteligencia y conocimiento son fundamentales; calificar a la población
en el ejercicio de la ciudadanía; entender y usar los nuevos parámetros de
difusión de los conocimientos dados por la informática y los medios de
comunicación de masas; y, contribuir a la recuperación y construcción de la
dimensión social y ética del desarrollo económico. El planteamiento de Namo de
Mello reitera que las necesidades básicas de aprendizaje son el concepto
estratégico para articular las políticas educacionales (1).
En el informe
de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación de Chile, se
plantean como objetivos principales de la política educacional del país,
desafíos similares a los anteriores: La educación como “único medio eficaz para
hacer frente a la pobreza”; la contribución de la educación al desarrollo
competitivo del país en el marco de la economía globalizada; el aporte
estratégico de la educación a la difusión de los patrones de la modernización
en curso en el país (2).
El documento
de la CEPAL y la UNESCO conocido Educación
y Conocimiento: eje de la transformación productivo con equidad (1992),
reitera estos planteamientos articulándolos en base a dos consignas:
Productividad- competitividad y modernización institucional- ciudadana
democrática.
El conjunto
de los planteamientos que hemos señalado apuntan a estructurar un enfoque para
mirar la educación latinoamericana y constituyen un reto para la reflexión
pedagógica y la teoría curricular. Varias de esas orientaciones marcan
cuestiones decisivas. Por ejemplo, los futuros ciudadanos y productores
requieren dominar una serie de competencias: En el plano de la globalización de
las comunicaciones y en el plano de la expresión y del lenguaje, acordes a las
exigencias e implicaciones de la ciencia y tecnología predominantes en el mundo
del trabajo; en el plano de las competencias matemáticas para poder desarrollar
estrategias y métodos que les capaciten para realizar abstracciones, análisis
de relaciones y conexiones sistémicas; en el plano de las competencias
científicas a través de métodos que propicien la investigación y conocimiento
para la comprensión de los procesos de la naturaleza y de la sociedad en
perspectivas económicas- sistémicas; competencias, por último, que preparen a
los jóvenes a actuar frente a la incertidumbre de un mundo en cambio que tiende
a expresarse, entre otras formas, en la presencia estructural del desempleo y
en el desarrollo de nuevas modalidades de usar el tiempo del trabajo y el
tiempo libre (3).
Frente a
estos antecedentes es muy común que los analistas concluyan que la cuestión
principal de la educación pasa por la modernización de la gestión del sistema
educativo, por el mejoramiento de los instrumentos de medición de la calidad de
los aprendizajes de los jóvenes y niños que están en las escuelas, por el
perfeccionamiento de los mecanismos de retención de los niños en los
establecimientos escolares y por el mejoramiento físico y tecnológico de las
infraestructuras. Sin duda, todas éstas son acciones necesarias y deberían
concitar el máximo de respaldo político y social para que los gobiernos
pudieran trabajar desde ya en su implementación. Sin embargo, existen muchas
razones adicionales para sostener que tales medidas no serán suficientes para
conseguir una educación de calidad y de equidad (como sostiene la consigna de
muchos gobiernos de nuestros países). Existen dilemas institucionales,
pedagógicos- curriculares y didácticos sin resolver, a veces ni siquiera
planteados, cuyas contrariedades impiden el desarrollo educativo.
En primer
lugar debemos preguntarnos cuál es la densidad cultural y ética de los cambios
pertinentes en la educación latinoamericana. ¿Qué sentido tiene la educación en
la construcción de una modernidad crítica, de una economía justa e integradora,
de una democracia participativa y fuertemente sostenida en una ciudadanía
crítica, de una cultura de la tolerancia y de respeto a los grupos étnicamente
diferenciados, de una cultura no sexista y no discriminatoria? ¿Puede
conducirnos a develar esta densidad de contenidos una mirada centrada en la
gestión del sistema educativo solamente? ¿Es sólo el enfoque de la educación
como creación de capacidades para la competitividad- productividad el que se
mostrará en condiciones de responder acerca del sentido ético- cultural de la
educación?
Estas
interrogantes son las precisamente nos llevan a plantear que en la agenda
educativa del continente la cuestión pedagógica debe tener un rol
preponderante, en cuanto reflexión crítica de los procesos educativos. Temas
tales como de dónde van a provenir los contenidos de una educación escolar;
cómo vamos a resolver las tensiones entre homogeneidad y diferenciación en los
sistemas escolares, entre estructuras curriculares únicas vis a vis troncos
curriculares comunes y optativos, entre instrucción y formación para el
desarrollo humano, entre técnica y ética, entre conocimientos locales y
conocimientos universales, entre conocimientos teóricos y conocimientos
prácticos, etcétera, deben formar parte de la agenda educativa de manera
decisiva. Es preciso sacar a la pedagogía de la “cárcel de la enseñanza” y
devolverla al aprendizaje y a los contextos de acción, es decir, reconstituirla
como teoría de las relaciones sociales, como eje de la cultura, del saber y del
conocimiento (4), en un contexto global donde se producen transformaciones tan
sustantivas, como las siguientes:
-
El lenguaje de la época se desplaza de la
imprenta a la imagen.
-
Nuevos agentes socializadores (medias)
intervienen activamente en la educación.
-
La interacción básica maestro- alumno tiende a
ser transformadora por el impacto de los intertextos polisémicos que obligan al
maestro a una nueva formación.
-
Emergencia de una nueva cultura “glocalizada”
(global y local a la vez) que aún no es teorizada por los saberes pedagógicos.
-
El uso creciente y velozmente renovado del
conocimiento en la producción y en la investigación tecnológica.
Estamos ante desafíos decisivos.
Deberíamos remar un poco contra aquellas corrientes que, en el debate
latinoamericano sobre políticas educativas, subrayan sin más, la necesidad
estratégica de adecuar el sistema educativo a las exigencias de economías que
requieren altos niveles de productividad y competitividad. A partir del
reconocimiento de la importancia de estos requerimientos, el enfoque no puede
ser sólo económico- productivo dada la naturaleza de las transformaciones
globales- culturales- epistemológicas y espirituales que vivimos por los fines
propios del sistema educativo y de los procesos de subjetivación que se
desarrollan en él. Nos parece que no se debe tratar únicamente de adecuar las
transformaciones educacionales a lo que técnicamente hemos llamado el
capitalismo tardío (5), sin considerar la necesidad de alentar a los
ciudadanos/as a enfrentar crítica y creativamente los desafíos de esta nueva
época que van más allá, cultural y espiritualmente, de las necesidades de la
actual fase de la organización económica del capitalismo. Nuestra opinión es
que los desafíos de la pedagogía, en cuanto reflexión crítica de los procesos
educativos, no se refiere únicamente a refrendar la capacidad adaptativa de los
sistemas educativos a las demandas de la economía, sino también, a abrir
transiciones hacia un nuevo modo o paradigma de pensamiento y de desarrollo
humano.
Con estos planteamientos no nos
estamos negando a que nuestros países se inserten en los procesos de
globalización en curso o a que se modernicen productivamente. Sólo queremos
señalar que parece adecuado saber que lo verdaderamente está en juego en estos
contradictorios procesos de modernización, es conocer quiénes son sus
beneficiarios, quiénes son los excluidos de los beneficios y cuáles son los
costos éticos y ecológicos en razón de la sustentabilidad ambiental del
desarrollo, de la equidad, de la solidaridad y de la justicia social (6).
La reflexión pedagógica y
curricular no puede quedar al margen de los debates neoparadigmáticos (7), que
se han traslado desde la física teórica y la biología hasta las ciencias
sociales, el desarrollo humano y la educación. Debemos preguntarnos por la
posibilidad de una pedagogía comprensiva, crítica e integradora que supere el
paradigma cartesiano extremo y que desarrolle una nueva actitud en la
observación y en la reflexión de los procesos humanos. Las explicaciones
basadas únicamente en la causalidad lineal demuestran ser insuficientes, por
ello es preciso abrir la pedagogía a un pensamiento multidimensional que
permita concebir lo singular, lo local, lo temporal formando parte siempre de
un conjunto. El pensamiento pedagógico debe ser holográfico. El holograma es la
imagen física de un objeto que reproduce las cualidades no sólo de las formas y
los colores, sino que las focaliza en cada uno de sus puntos dándole la
información del conjunto. No sólo las partes están en el todo sino que el todo
está en las partes (8). Este nuevo paradigma que podríamos llamar, como lo
hacen Edgard Morin y Jacques Robin, “paradigma de la complejidad” (9) se sitúa
lejos de todo reduccionismo que remita las partes al todo, y da lugar a un
pensamiento holístico que toma en cuenta las interacciones en todo sistema.
En el paradigma de la
complejidad, las propiedades de las partes sólo pueden ser entendidas a partir
de las dinámicas del conjunto. En sentido estricto, no existen partes. Lo que
llamamos partes son simplemente un modelo en una red inseparable de relaciones
(10).
En el paradigma tradicional
(mecanicista) se sostenía que existían estructuras fundamentales que
interactuaban a través de fuerzas y mecanismos, suscitando así procesos. En el
nuevo paradigma de la complejidad se considera a cada estructura como la
manifestación de un proceso subyacente. Toda red de relaciones es
intrínsecamente dinámica.
En el viejo paradigma se señalaba
que las descripciones científicas eran objetivas, es decir, independientes del
observador humano y del proceso de conocimiento. En el paradigma de la
complejidad se sostiene que hay que incluir explícitamente la epistemología, es
decir, el entendimiento del proceso del conocimiento, en la descripción de los
fenómenos naturales. Actualmente no existe un consenso acerca de la
epistemología adecuada, pero hay cada vez más coincidencia en que lo
epistemológico tendrá que ser parte integrante de toda teoría científica.
En el paradigma tradicional se
hablaba del conocimiento como leyes, principios fundamentales, bloques básicos
de construcción, etc. El paradigma de la complejidad plantea que esta metáfora
está siendo reemplazada por la red. Cuando percibimos la realidad como una red
de relaciones, nuestras descripciones forman parte también de una red
interconectada que representa los fenómenos observados. En semejante red no hay
jerarquías ni cimientos.
El viejo paradigma (cartesiano,
sobre todo) se basaba en la creencia que el conocimiento científico era capaz
de lograr una certeza absoluta y final. En el nuevo paradigma se reconoce que
todos los conceptos, teorías y descubrimientos son limitados y aproximados. La
ciencia jamás puede proporcionar un entendimiento completo y definitivo de la
realidad. Los científicos no operan con la verdad; operan con descripciones
limitadas y aproximadas de la realidad. El paradigma de la complejidad
descalifica toda afirmación perentoria, intolerante, discriminatoria,
excluyente, unívoca. Es también el paradigma de la diversidad y la diferencia.
Marilyn Ferguson (11) ha esbozado
las implicancias de este cambio de paradigma en la educación en términos como
los siguientes:
Antiguo Paradigma
Énfasis
en el contenido
Aprender
como producto
Insistencia
en el mundo exterior
Se
disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente
Insistencia
en el pensamiento analítico, lineal, del hemisferio cerebral izquierdo
El profesor imparte conocimientos en vía única
Nuevo paradigma
Aprender
como proceso
Énfasis
en aprender a aprender
Insistencia
en el mundo interior
Se
fomenta la conjetura
Procura
educar con el cerebro entero
El
profesor es un aprendiz reflexivo
NOTAS
De “La construcción de las políticas educativas en América
Latina”, Jorge Osorio, Consejo de Educación Popular de América Latina y el
Caribe (CEAAL).
