Implicancias para la formación de educadores

          En relación a la formación pedagógica de los educadores, en cuanto sujetos de palabra y emoción, Osorio Marques señala que es preciso articular tres dimensiones. La primera de ellas es la hermenéutica. La lectura del micro y macro mundo de la educación y de la sociedad significa interpretar los sentidos de las prácticas de los participantes del proceso educativo. Exige relaciones de intercomunicación entre educadores y estudiantes; se trata de examinar los límites y posibilidades de nuestras acciones, vis a vis a los otros y al poder. Es un discurso terapéutico, de comprensión de las prácticas educativas, pero también de los mundos de los sujetos del proceso educativo. Trata de revelar el sentido del mundo de lo vivido. Es una dimensión deconstructiva- reconstructiva de la práctica pedagógica. Significa reconstruir el sentido del “desmontaje” del mundo vivido y la composición, a modo interpretativo, del mundo nuevo. Es una lectura de lo real en busca de horizontes y novedades que abre a los sujetos a una reflexión crítica y abierta a los desafíos de un nuevo actuar comunicativo y político, ético y estético.

          La segunda dimensión es la crítico- reflexiva. Esta no es, por sí misma, una lectura interpretativa de los sentidos contenidos en las subjetividades individuales y colectivas; es la búsqueda intencionada del sentido que se le quiere imprimir a las acciones a través de un proceso reflexivo que produzca esclarecimiento y emancipación. Produce una confrontación práctica con el mundo de los valores y con los planos de coordinación de la acción colectiva, de los movimientos sociales, del sistema de actores sociales. Introduce hacia la formación del sentido y del actuar político y de la construcción de ciudadanía.

          La lógica reflexiva- crítica no es la de un observador externo. No estamos hablando de la concientización que hace un “concientizado” a un “no concientizado”. Es una autoreflexión que debe recuperar las dimensiones perdidas entre saber práctico y actuar moral, entre desarrollo personal y acción política, entre necesidad y estética, entre dominio técnico y utopía. La reflexión crítica debe actuar como racionalidad integradora y holística, tal como lo planteábamos al presentar el nuevo paradigma de la complejidad en educación o de la neomodernidad, como le gusta llamarlo el colega Osorio Marques.

          Por último, propone la dimensión instrumental. Ésta se funda en la racionalidad instrumental de control técnico de los procesos objetivados. En este plano, el interés fundamental es tecnológico- estratégico, de manipulación del sujeto sobre el mundo. Busca el rendimiento en términos de un lenguaje conducido por reglas formalizadas, a través de las cuales se organiza la experiencia con criterio de éxito.

          Incumbe también a la pedagogía asumir las contribuciones de la racionalidad instrumental en los siguientes aspectos:

-        En lo que se refiere a los saberes y técnicas útiles en el mundo de la vida, en la esfera de las culturas y economías locales.

-        En lo que se refiere al patrimonio del saber científico sistematizado cuyos contenidos deben ser trabajados a nivel de currículum explícito.

-        En lo que se refiere a las ciencias que tratan de las condiciones de la educación (biología, psicología, etcétera) y al uso de tecnologías apropiadas, materiales de estudio, procedimientos de gestión y de trabajo profesional. Sin embrago, en todos estos casos será preciso formar al educador para la comprensión crítica de los saberes instrumentales y para la ubicación en su historicidad (1).

Jorge Osorio, secretario general de CEAAL

NOTAS

(1)  Osorio Marques, Mario. Pedagogía. A ciencia do educador, Editora UNIJUI, Ijuí, 1990, pp. 15 y ss.

En “La construcción de las políticas educativas en América Latina: Educación para la democracia y modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y Perú”, Verónica Edwards Risopatrón; Jorge Osorio Vargas, comps. CEAAL y Tarea. Lima, 1995.

Una educación comprensiva: posibilidades de una pedagogía crítico- hermenéutica

          Mario Osorio Marques, de Universidad de Ijuí, ha planteado como uno de los temas más relevantes para le reflexión pedagógica en la actualidad el del conocimiento y la modernidad como procesos de reconstrucción. Él afirma que la reconstrucción de la educación, exigida por los tiempos de cambio, es el mayor desafío que se impone a los colectivos de educadores profesionales empeñados en la educación de jóvenes y adultos en el continente. En su análisis distingue cuatro enfoques de la educación cuya estructuración es muy seductora para los propósitos que nos hemos venido planteando en este trabajo (1).

          En primer lugar, planeta la educación como reconstrucción de la modernidad. En este sentido, lo más importante es la preocupación por los resultados de aprendizaje efectivos, la demostración de competencias teóricas y prácticas y de valores consensualmente asumidos por la ciudadanía, la creación de condiciones de equidad y la promoción de actitudes éticas que permitan que todos/as puedan convivir en democracia, con trabajos dignos, con dominio de los conocimientos y las habilidades que exigen los trabajos modernos, con plena participación de la discusión de las cuestiones públicas que a todos afectan.

          Esta visión implica una nueva manera de considerar los conocimientos otorgados por la escuela, en vista de una reconstrucción efectiva de ellos y no de una simple reproducción. Se trataría de desarrollar un proceso en que sería inseparables las capacidades cognitivas o técnicas, de las actitudes y valores frente a la vida y la sociedad; las competencias de uso del lenguaje como activa inserción en las comunidades discursivas de argumentación concretamente situadas y, como acción consciente y responsable. Este enfoque requeriría una hermenéutica de las tradiciones de la educación, a fin de identificar las posibilidades de una liberación de sus cargas negativas y conservadoras.

          Un segundo enfoque es el de la educación como paradigma ontológico del saber, en el cual educar es insertar al educando en el orden del mundo. Desde esta perspectiva, la educación se realiza en las familias, pero también en la vida pública; se valoriza la formación teórica del hombre intelectual por sobre el aprendizaje de técnicas u oficios; se opone la educación para la política a la enseñanza de las artes propias de los trabajadores. La escuela es un lugar separado y un tiempo específico para una educación intencional y sistemática. La enseñanza consiste en transmitir verdades aprendidas como inmutables y el aprendizaje es una asimilación pasiva de las enseñanzas impartidas. Enseñar es repetir; aprender es memorizar.

          Al tercer enfoque, Osorio Marques lo denomina educación moderna. Es la educación operada por el iluminismo de la Ilustración, según un paradigma mentalista de la conciencia individual. La educación es intencional en función de la preparación de los hombres para la vida y especialmente para ser productivos. No se trata de formar para realizar trabajos específicos, sino para crear las condiciones psicológicas requeridas por estas tareas; se trata de formar al trabajador al margen del contexto de las relaciones sociales que se dan en la producción y en el trabajo.

          El currículum escolar se configura como una yuxtaposición de disciplinas autosuficientes que reducen los conocimientos científicos a fragmentos desarticulados y compartimentados cerrados en sí mismos e incomunicados con las demás regiones del saber. La enseñanza se reduce a un didactismo de los contenidos y predomina un “magistrocentrismo”. A lo más, se plantea la búsqueda de una educación activa donde el educador, usando la expresión de Lewin, es un agente decisivo en la planificación del “deshielo”. Se organiza la enseñanza- aprendizaje en forma de programación sistemática y detallada, orientada por objetivos precisos y cuantificables, con metas escalonadas y patrones de desempeño verificables. El método se reduce a procedimientos tácticos en el aula y predominan las llamadas evaluaciones objetivas.

          El cuarto enfoque es la educación de la neomodernidad o nuevo paradigma. En esta perspectiva, la educación asume un papel activo en el aprendizaje colectivo e individual y potencia el desarrollo cognitivo, práctico- moral y expresivo- estético, para asegurar el dominio de diversas situaciones en la vida social y enfrentar la tradición cultural en el espacio social de convivencia, respetando las identidades personales.

          La educación es una proyección del horizonte cultural, relacional y expresivo, en la dinámica de las experiencias vividas y en la totalidad del aprendizaje humano. Personas y colectivos diversos se confrontan en un diálogo de aprendizaje, en el que cada uno, a  su modo, amplía sus posibilidades humanas.

          La escuela se determina por sus aspectos creadores propios, por su actuación pública y solidaria, de servicio a la comunidad humana donde se desenvuelve, más que por su estructura institucional. Toda la dinámica de la acción escolar se deriva de un proyecto político- pedagógico que la anima, impulsa, organiza y conduce. Las perspectivas pedagógicas se validan no sólo por su contenido intrínseco, sino también por la forma consensual de un proceso de elucidación discursiva a base de los mejores argumentos, lo más próximo posible a las condiciones ideales.

          El aprendizaje es una construcción colectiva asumida por grupos específicos en la dinámica más amplia de la sociedad, la que a su vez se construye a partir de aprendizajes individuales y grupales. Las fases de aprendizaje individual descritas por la psico y socio génesis de Piaget y Vygotsky y por la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, se correlacionan a partir de la determinación, por parte de la sociedad amplia, de las etapas del aprendizaje.

          No existe la reproducción mecánica de contenidos, ni se trata de llegar sólo a soluciones de cuestiones problemáticas, sino que se exige se integre un proceso vivo y original de construcción de conceptos; construcción siempre ligada a las experiencias de los que participan en el proceso educativo. No existe un método único y definitivo; los métodos se crean en función de las situaciones cambiantes y los momentos diversos en que ocurren los aprendizajes. Los aprendizajes significativos no son organizados en función de ser verificados en ejercicios mecánicos o en exámenes padronizados, sino que se orientan hacia nuevas competencias comunicacionales en los campos de la cultura, la vida social y la expresión libre. Por lo mismo, la evaluación debe ser puesta en la lógica de la sistematización de experiencias educativas (2), en cuanto construcción de una dinámica integradora en que los contenidos curriculares se relacionan y organizan en forma continuada, articulándose en otras estructuras más complejas y mejor orientadas a las interpretaciones de los cambios en curso y de las nuevas relaciones percibidas.

Jorge Osorio, secretario general de CEAAL

NOTAS

(1)  Osorio Marques, Mario. Conhecimento e modernidades em reconstrucao, Editora UNIJUI, Ijuí, 1993, p. 103 y ss.

(2)  El concepto de sistematización de experiencias educativas ha sido desarrollado en la educación popular y de adultos. Al respecto véase: Barnechea, María M., Morgan, María de la Luz y González, Estela “La sistematización como producción de conocimientos”, en Revista La Piragua Nº 9, 2º Semestre 1994, CEAAL, Santiago. Palma, Diego, La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular, Serie Papeles del CEAAL Nº 3, Santiago, 1992. Jara, Óscar, Para sistematizar experiencias, Alforja, San José, 1995.

En “La construcción de las políticas educativas en América Latina: Educación para la democracia y modernidad crítica en Bolivia, Chile, México y Perú”, Verónica Edwards Risopatrón; Jorge Osorio Vargas, comps. CEAAL y Tarea. Lima, 1995.